Ogni azienda fa filosofia della conoscenza, consciamente o inconsciamente, come osservano Davenport e Prusak in Working Knowledge. Anche quando non viene esplicitato, le organizzazioni gestiscono la conoscenza che producono, determinando cos’è il sapere, dove risiede, quali le figure preposte a custodirlo e trasmetterlo.
🏮 La forma della conoscenza
La conoscenza vive nella tensione tra il sapere come possesso stabile e il sapere come pratica sempre in atto. È da questa tensione che conviene partire per definire la conoscenza organizzativa in senso estetico: essa non è solo un contenuto da conservare; la si potrebbe immaginare come una forma di memoria attiva che deriva dall’esperienza, personale e collettiva, e che orienta l’agire.
La conoscenza organizzativa non risiede unicamente in documenti o procedure formalizzate: una sua componente preziosa si situa nelle pratiche quotidiane di chi lavora.
⛩️ Dove nasce la conoscenza nelle organizzazioni?
Una volta definita la conoscenza organizzativa come memoria attiva dell’esperienza, tesa tra patrimonio e trasformazione, è utile chiedersi dove questa memoria prenda forma.
La conoscenza, infatti, non si crea nel vuoto: prende sempre forma all’interno di un contesto relazionale in cui le persone si incontrano, interagiscono e avviano insieme processi di significazione.
Il concetto di Ba, introdotto da Nonaka e Takeuchi, tenta di rispondere a questa questione.
Il concetto di Ba
Nel modello di Nonaka e Takeuchi, il Ba è proprio il luogo in cui la conoscenza affiora e si struttura esplicitamente, passando dal piano tacito a quello esplicito. Una riunione informale davanti a un caffè, in cui un collega esperto spiega qualcosa a un nuovo arrivato, è un Ba – così come lo può essere una specifica community aziendale virtuale.
È il contesto relazionale a rendere possibile l’apprendimento: la conoscenza non sta né in una piattaforma né nel cervello di un singolo individuo, ma nello spazio di relazione tra i due.
I quattro tipi di Ba
Nonaka, insieme a Konno, ha approfondito questa intuizione proponendo una caratterizzazione dei Ba in quattro tipi, ciascuno corrispondente a una fase del modello SECI (Nonaka & Konno, 1998):
Non basta un solo tipo di spazio: un ecosistema efficace deve ospitare tutti e quattro i Ba perché il ciclo di creazione della conoscenza possa compiersi integralmente.
Di qui l’importanza nel management moderno di concentrarsi anche nel progettare, alimentare e proteggere questi spazi, garantendo ai team il tempo, il clima di fiducia e gli strumenti giusti perché le idee possano circolare liberamente.
Ba e conoscenza situata: in dialogo con Donna Haraway
Il Ba di Nonaka e Takeuchi e la teoria della conoscenza situata della filosofa Donna Haraway condividono un’intuizione fondamentale: la conoscenza non è mai prodotta da un soggetto neutro, astratto e disincarnato, ma emerge sempre da una posizione specifica – un corpo, un contesto, una rete di relazioni. Haraway, nel saggio Situated Knowledges (1988), critica radicalmente l’idea di una ”visione da nessun luogo” (il god trick): la pretesa di un sapere oggettivo e universale che non riconosce la propria parzialità e il proprio radicamento. Questa parzialità non viene recepita come un limite da superare, ma come la condizione stessa dell’attendibilità della conoscenza: solo riconoscendo da dove si conosce è possibile conoscere in modo responsabile.
Il Ba intercetta questa intuizione sul piano organizzativo: esso non è un contenitore neutro ma un contesto relazionale che modella attivamente la conoscenza che vi nasce. Se cambia il Ba, cambia la conoscenza che viene prodotta.
Questo approccio rifiuta l’idea che il sapere possa essere estratto dal proprio contesto, codificato in forma puramente esplicita e consegnato a un ricettore passivo: un sistema formativo che non tiene conto di questa situatezza rischia di produrre contenuti apparentemente universali ma di fatto inaccessibili o irrilevanti per chi li riceve.
Il Ba è, in questo senso, il dispositivo organizzativo che prende sul serio la situatezza haraywayana: invece di cancellare le differenze di posizione, le rende produttive.
🎋 Il Learning Ecosystem come cornice organizzativa
Una volta dato corpo e luogo alla conoscenza nella sua specificità, resta aperta una seconda domanda, altrettanto decisiva per chi progetta l’esperienza organizzativa:
È a questa domanda che risponde il concetto di learning ecosystem.
Dal Ba all’ecosistema: dalla singola interazione al sistema
In biologia, un ecosistema è l’unità funzionale formata dall’insieme degli organismi viventi e delle sostanze non viventi che occupano un’area delimitata, legati da una fitta rete di relazioni reciproche – è questa idea di rete, più che di somma di elementi, a renderlo utile nella comprensione del concetto di “ecosistema di apprendimento”.
Si potrebbe affermare che Ba e learning ecosystems abbiano un rapporto di scala. Il Ba è il mattone elementare: lo spazio condiviso – fisico, virtuale o mentale – in cui due o più persone creano conoscenza insieme. Il learning ecosystem è la scala più ampia: il sistema che raccoglie tutti i Ba attivi in un’organizzazione e li mette in relazione.
Un’organizzazione che voglia occuparsi seriamente di learning management non si limita a progettare singoli Ba isolati: li orchestra in un ecosistema che li renda stabili, accessibili e interconnessi, evitando che restino momenti sporadici, privi di una cornice che li faccia sedimentare in una memoria organizzativa condivisa.
Un learning ecosystem non è, quindi, solo lo spazio in cui la conoscenza circola: è un sistema che deve organizzarla, renderla accessibile e riutilizzabile nel tempo.
🪭 Come apprendiamo e come possiamo apprendere nelle organizzazioni
Il knowledge management organizza, rende disponibile o talvolta genera, attraverso i suoi processi, nuova conoscenza. Di qui, è necessario chiedersi:
Il Multimedia Learning
L’apprendimento non coincide con la ricezione di informazioni, ma con la costruzione attiva di significato. Ne consegue che l’efficacia dell’apprendimento non dipende unicamente dalla quantità di contenuti o dalla sofisticatezza delle tecnologie di trasmissione, ma dalla qualità generale del design dell’esperienza. Per un learning ecosystem, questo significa progettare piattaforme e strumenti tenendo conto delle condizioni della cognizione del learner specifico: l’apprendimento non si situa né nel soggetto che trasmette la conoscenza né nell’oggetto che la riceve né nel medium che viene adoperato per ottenere la trasmissione, ma sta esattamente nella specificità irripetibile di questa relazione.
La teoria della mente estesa e le sue implicazioni organizzative
L’esempio classico è quello di Otto, persona con Alzheimer che usa un taccuino come memoria esterna sempre disponibile e consultata quasi automaticamente: esso non è un supporto alla cognizione, ma parte del processo cognitivo stesso.
L’implicazione per le organizzazioni è di natura concettuale: LMS, knowledge base, piattaforme collaborative e sistemi di intelligenza artificiale non sono più semplici archivi, ma possibili estensioni dei processi cognitivi individuali e collettivi. Progettare un learning ecosystem assume così una dimensione propriamente cognitiva.
🏯 Come si progetta l’apprendimento?
Resta aperta una domanda squisitamente progettuale: come si costruisce, concretamente, un ambiente che renda quell’apprendimento possibile?
Il Learning Experience Design
Per lo studioso Niels Floor, il Learning Experience Design (LXD) è il processo di progettazione di esperienze orientate a specifici risultati di apprendimento, secondo un approccio human-centered e goal-oriented. La differenza rispetto all’Instructional Design tradizionale – sistematico, lineare, centrato sulla trasmissione efficace dei contenuti – non sta tanto nelle fasi del processo, quanto nella loro logica interna: dove l’Instructional Design procede per sequenza, il LXD procede per iterazione, sperimentazione, prototipazione. L’oggetto della progettazione, in altre parole, non sono i contenuti né i corsi, ma l’esperienza integrale che il learner attraverserà.
Applicato al learning ecosystem, questo significa che piattaforme LMS, knowledge base e strumenti collaborativi smettono di essere semplici canali di distribuzione dei contenuti, per diventare elementi di un’esperienza progettata intenzionalmente, coerente nel suo insieme, non nella somma dei singoli strumenti.
Workplace affordances e co-partecipazione
Floor osserva la progettazione dal versante di chi disegna l’esperienza; Billett, invece, si dedica allo studio del contesto in cui l’apprendimento avviene quotidianamente: il workplace. Per Billett, il luogo di lavoro non è semplicemente dove il lavoro si svolge, ma è esso stesso un ambiente di apprendimento, la cui qualità dipende dall’interazione fra due fattori: le opportunità che il contesto lavorativo mette a disposizione (le workplace affordances: attività quotidiane, osservazione dei colleghi, mentoring, feedback, strumenti, pratiche organizzative) e il modo in cui gli individui vi partecipano (individual engagement).
Billett aggiunge però un’osservazione che riporta l’articolo a un nodo già incontrato con Haraway: le opportunità di partecipazione non sono distribuite in modo uniforme, ma dipendono da posizione organizzativa, anzianità, relazioni, ruolo, status: da una posizione situata, appunto, non da un accesso neutro e uguale per tutti. Progettare un ambiente di apprendimento significa allora anche progettare condizioni di accesso e partecipazione il più possibile inclusive: non basta moltiplicare i corsi disponibili, occorre costruire opportunità di partecipazione autentica, supporto tra colleghi e mentor, attività di complessità crescente, spazi di riflessione sull’esperienza e insieme coltivare l’engagement individuale, perché le persone riconoscano valore in ciò che viene loro offerto.
Conclusioni
Il percorso qui tracciato è partito da una domanda apparentemente astratta: che cos’è la conoscenza organizzativa? – per arrivare a una domanda più progettuale: come si costruisce un ambiente che la faccia nascere, circolare, trasformarsi in apprendimento?
Questa situatezza, incontrata la prima volta con Haraway e ritrovata in Billett, non è un limite da correggere ma la condizione stessa perché la gestione della conoscenza sia efficace: non esiste una struttura, una tassonomia o un design universalmente valido, ma solo una progettazione che riconosce da dove parte e per chi lavora.
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Riferimenti
Billett, S. (2001). Learning through work: Workplace affordances and individual engagement. Journal of Workplace Learning, 13(5), 209–214.
Clark, A., Chalmers, D. (1998). The Extended Mind. Analysis, 58(1), 7–19.
Dalkir, K. (2017). Knowledge Management in Theory and Practice (3rd ed.). Cambridge (MA): MIT Press.
Davenport, T. H., Prusak, L. (1998). Working Knowledge: How Organizations Manage What They Know. Boston: Harvard Business School Press.
Dewey, J. (1922). Human Nature and Conduct: An Introduction to Social Psychology. New York: Henry Holt and Company.
Floor, N. (2023). This Is Learning Experience Design: What It Is, How It Works, and Why It Matters. Boston: Pearson Education.
Haraway, D. (1988). Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective. Feminist Studies, 14(3), 575–599.
Nonaka, I., Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. New York: Oxford University Press.
